La Experiencia del Proceso
“CORALINE” detrás de la puerta.
1er Año Bachillerat Figari
Escuela de Administración y Servicios (UTU)
“La alfabetización en los lenguajes artísticos, el manejo de la metáfora, la doble lectura y la apropiación de significados y valores son considerados hoy saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en que vivimos. Y en este sentido, se sostiene que el Arte es una forma específica de conocimiento, producción de sentido estéticamente comunicable en un contexto cultural determinado constituido por diversos lenguajes simbólicos; modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal que configuran procesos de enseñanza – aprendizaje” (Dirección de Educación Artística, 2007)
En pleno proceso de experimentación colectiva, los muchachos indagan, buscan, descubren detrás de lo oculto…
A pesar del contenido de la cita que encabeza el artículo, se puede decir que la Educación Artística en nuestra educación primaria continúa ocupando una ubicación periférica en relación con otras áreas del conocimiento consideradas como centrales. Además de que se le quita su valor, se la toma como entretenimiento, ocio, funciones terapéuticas, espacios de libre expresión de emociones o apoyo a las áreas más “relevantes”.
La razón de que la educación desde las artes tenga ese tipo de valoraciones, se debe a que a partir de la modernidad la visión del hombre y arte en la sociedad occidental fue influenciada por el pensamiento positivista.
El asumir ante el conocimiento una actitud cientificista es la postura de la filosofía positivista. Esta postura promovió la idea de que el único conocimiento válido es el que se obtenía a través del método científico, es decir, el conocimiento observable, fáctico y empírico. Esta visión dejo de lado objetos de saber cómo los procesos culturales, sociales, psicológicos e ideológicos que no podían ser observados ni controlados de manera experimental, por lo tanto, carecían de la cientificidad necesaria.
En la actualidad los docentes no pueden negar los aportes provenientes de los lenguajes artísticos, los cuales brindan modos únicos y originales de conocimiento, de expresión y de percepción, mediante códigos que le son propios, por lo tanto las expresiones artísticas contribuyen al desarrollo personal y social de la persona. Las potencialidades artísticas están presentes en todos los individuos y son fundamentales para su comunicación y sensibilización.
Según la concepción de J.Azevedo, se politiza la educación, ya que al otorgar oportunidades de expresión estaríamos dando la posibilidad de que el sujeto se vincule con el mundo que le toca vivir y transformarlo desde la comprensión. Comprender es mucho más que conocer una respuesta al mandato social de desarrollo estético (Torres; 2007; 13,14)
Por lo anterior es que las instituciones deben formar ciudadanos que comprendan, conozcan, realicen y disfruten actividades artísticas, pero para lograr eso son necesarios planteos por parte del docente con compromiso con el desenvolvimiento socio-cultural del país, ya que las artes son reflejo de una época, testimonio de una cultura, y reflejo de distintas formas de vida.
Antes de continuar cabe aclarar que la finalidad de la educación artística no es formar artistas sino que a través de ella se promueva el aprendizaje. La educación que se imparte tiene que tener un elevado nivel de pedagogía artística en diálogo con la formación específica y paralelamente se habiliten los espacios para que esto se materialice.
Las actividades a través de la educación artística se caracterizan por ser dinámicas y unificadoras y le permiten al alumno, a través de la asociación las experiencias en los distintos lenguajes, formar un todo con un nuevo significado.
“En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo; cómo piensa, cómo siente y cómo ve” (Lowenfeld-Brittain;1980; 15)
Para obtener esos nuevos significados por parte del alumno, es importante su relación con todo lo que lo rodea y esa relación se da a través de sus sentidos. Su capacidad de ver, sentir, oír, oler y gustar le permite la interacción y aprender sensorialmente. Cuantas más oportunidades existan para desarrollar la sensibilidad del estudiante, mayor será la oportunidad de aprender.
Teniendo en cuenta lo anterior por parte del docente, podrán vivenciarse experiencias de extrema riqueza para el estudiante, como el escuchar relacionado con la música, la atención con la danza, el aumento de vocabulario con el teatro, la capacidad de representar situaciones diversas con la mímica y el dibujo, por mencionar algunas.
Lo verdaderamente importante es el proceso que el participante vivencie, sus sentimientos, su pensamiento, sus percepciones y su relación con el medio. Para eso, el estimularlos a identificarse con sus propias experiencias permite gradualmente ir desarrollando su sensibilidad estética que evitara las posibles imposiciones acerca de lo que es importante, lindo o que está “bien”.
Educar a través del arte, permite una activación de los sentidos que transforma a los alumnos en constructores activos de la cultura, sacándolos del lugar de ser observadores pasivos del mundo en que viven. El arte es una invitación a los encuentros, con las formas, las texturas y los colores. El niño y el adulto deben estar capacitados para disfrutar de esos encuentros estando abierto a las sorpresas.
“Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atención, no simplemente oír; tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no solo el hecho de reconocer; lo mismo puede decirse para el tacto y las demás experiencias sensoriales. Vivimos en una época en la cual la producción, la educación, la visión y la experiencia en masa han suprimido las relaciones sensoriales del individuo. La educación artística tiene la misión especial de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que hacen que la vida otorgue satisfacción y sea significante” (Lowenfeld-Brittain; 1980; 26)
En la actualidad se sigue encontrando una gran heterogeneidad de posturas y prácticas en educación artística: algunos maestros, consideran que deben formarse antes, otros buscan la colaboración de entendidos en la materia pero desentendido en la didáctica; también hay maestros que usan el arte como subsidiaria de otras disciplinas, u opinan que no hay nada que enseñar y dejan a los niños en libertad para que hagan lo que quieran; otros están omisos y argumentan que el tiempo no alcanza o que no saben arte; y después están los pocos que la han colocado en su justo lugar; a todo esto se suma la opinión de muchos padres que lo desvalorizan y una política curricular que prioriza otras áreas.
En el transcurrir del tiempo han pasado generaciones de estudiantes que no tuvieron la posibilidad de entrar en contacto con el mundo del arte, así, pese a los avances en educación primaria y a la existencia del bachillerato artístico, siguen llegando muchos jóvenes al instituto de formación docente que no vivenciaron el experiencia con el arte; y el tiempo de clase no es suficiente para orientarlo hacia una visión contemporánea sobre el arte. A la situación se suma, que desde nuestro lugar de referentes en las áreas artísticas, visualizamos, que siguen siendo pocas las instancias prácticas orientadas en las escuelas, salvo alguna rara excepción resultado de una responsabilidad asumida a título personal.
La libre expresión ha sido la base de las prácticas de los diferentes lenguajes expresivos, desde los cambios producidos en la mitad del s.XX en el ámbito educativo y en las artes plásticas.
Las vanguardias del siglo XX, –cubismo, fauvismo, expresionismo, surrealismo- fueron las que rompieron barreras y colocaron en un lugar privilegio lo que se siente, o piensa, o imagina, o sueña el artista, en contraposición a lo que durante siglos mantuvo a los artistas prisioneros de los objetos. Las ideas vanguardistas se trasladaron a la enseñanza de las artes, iniciándose y deteniéndose en las ideas de Herbert Read y de Victor Lowenfeld sobre la capacidad innata de los niños por expresarse y crear, por lo que cualquier propuesta de educación artística, en consonancia con la concepción piagetiana, debía estimularlos a sacar afuera sus emociones.
La libre expresión como forma y manera de respetar al niño fue preconizada sobre otras formas, dentro de ella se destacaba valorar por sobre todas las cosas la producción del niño, cualquier intervención era considerada como obstaculizadora y hasta traumática, por lo que el docente facilitador debía limitarse a crear “una atmósfera estimulante para la creación; para que esta se produzca sin interferencias se debe respetar los tanteos experimentales del niño valorando el proceso creador y no el producto final” (Programa De Educación Primaria para Escuelas Urbanas, Revisión 1986).
Esa libre expresión, así entendida y pensada se practicó y aun se práctica en las escuelas, pero fueron apareciendo otras posturas que llegaron en su momento para sustituirla y que cabe recordarla. Según Mariana Spravkin. Los dos términos que componen el concepto de libre – expresión merecen un análisis por separado y “la interpretación que se le ha dado a la libre expresión surge de la confusión que, a mi juicio, se ha establecido entre los conceptos de espontaneidad y libertad (Spravkin, 1998)
La libertad es la capacidad que tiene el ser humano para “Obrar de una u otra manera, según su propia elección” mientras que lo espontáneo se refiere a los pensamientos y acciones “naturales de la persona, sin intervención de motivos externos”, (Salvat, 1992. Citado por Spravkin; 1998; 103).
Expresión espontánea y expresión libre son cosas diferentes, una acción espontánea se escapa sin pensar, irreflexivamente, y es estereotipada, en tanto una acción libre “puede ser fruto de la reflexión, de la búsqueda intencionada y de la elaboración y el trabajo riguroso’; (Spravkin, 1998)
También merece centrar la atención en el término expresión, que si bien podría tratarse de cualquier manifestación del ser humano mediante la cual exterioriza un sentimiento una idea, esa capacidad, como tal, se desarrolla en un proceso de aprendizaje complejo. “Parte de este aprendizaje, especialmente en los primeros años de vida, se produce la forma espontánea; pero a partir de la escolarización una parte importante del desarrollo expresivo se produce (o debería producirse) a partir de situaciones de enseñanza intencional y sistemática ofrecidas por la escuela (Spravkin, 1998). Tener la intención de exteriorizar algo personal, privado, hacerlo público y compartirlo requiere un accionar de seleccionar lo significativo, elegir el lenguaje para expresarlo de manera que los otros lo entiendan, deja en gran medida lo espontáneo y requiere una gran carga de intencionalidad para lograr la comunicación.
El arte en las instituciones desde el abordaje de la educación artística tendría que iniciarse a partir de las expresiones espontaneas de los primeros años, y gradualmente ir avanzando hacia una expresión en la que el niño actué según sus necesidades expresivas, organizándose operativamente para expresarse (qué expresar, de qué manera, con que materiales, para qué), decisiones que las tomará racionalmente y que necesita para ello de un componente esencial; como lo es un docente enseñando, desde la mirada y desde la producción, no solo de técnicas, sino a comprender el lenguaje artístico / plástico.
La libre expresión entonces, en este sentido, deja de ser un “estado idílico” en el que el niño “hace lo que quiere”, donde prima una “situación de vacío y gratuidad” (Spravkin; 1998), para transformarse en una propuesta didáctica de educación artística en la que los alumnos eligen estrategias personales de trabajo para resolver una propuesta que persigue un objetivo e involucra sentimientos, vivencias, conceptos y habilidades.
Si bien, la cultura de este siglo es una cultura de la imagen, “la civilización democrática se salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis” (Eco; citado en Programa Para Escuelas Urbanas; 2008; 79), y no olvidando que continuamos siendo herederos de una cultura que ha desestimulado la creación artística y fomentado concepciones equivocadas acerca del arte. Pero además:
“Hemos desatendido el don de ver las cosas a través de nuestros sentidos. El concepto aparece divorciado del precepto, y el pensamiento se mueve entre abstracciones. Nuestros ojos han quedado reducidos a instrumentos de identificación y medición; de ahí que padezcamos una escasez de ideas susceptibles de ser expresadas en imágenes y una incapacidad de descubrir significaciones en lo que vemos” (Arnheim; 1998;13)
Considerando entonces que habitamos en un mundo dominado por la imagen que potencia un modelo de comunicación fundamentalmente visual, es importante y se podría decir, imprescindible aprender a leer y escribir ese lenguaje, no necesariamente para ser artistas, sino para ser alfabetizados para “leer” las imágenes y situaciones más allá de su portada, evitando los dominios y condicionamientos con intereses ajenos; teniendo en cuenta que al igual que el lenguaje natural, nadie aprende sin el apoyo de otro, solo la escuela puede cumplir esa función democratizadora y hacer valer el derecho de cualquier persona a producir, apreciar y criticar el arte.
Al educar visualmente, abre los ojos a lo otro: al prójimo, a lo diverso, a lo silenciado, a lo extraño o a lo marginal. Una educación que nos haga responsables del otro a la vez que nos forme críticos con el entorno y construya, a través de nuestra creación, las bases para lograr un mundo más habitable.
